中華民國總統府

公布日期：91年10月09日 號次：第6484號

中華民國九十一年中樞紀念大成至聖先師孔子誕辰暨新任考試院秘書長朱武獻宣誓典禮，於本（九十一）年九月二十七日上午十時在總統府大禮堂舉行，　總統主持並監誓，中央、地方高級文武官員、民意代表及新竹以北地區公、私立大學校長等二百餘人與會，會中由國立臺灣大學教授吳英璋專題報告｜「教師典範與多元社會的發展」（全文如后），典禮至十時四十分結束。

「教師典範與多元社會的發展」全文

陳總統閣下、呂副總統閣下、
五院院長閣下、各位長官，大家早安：
教師節的前夕，於紀念典範教師孔子的紀念會上，談教師典範對社會的影響，不只是多餘，更是班門弄斧。尤其是在各位先進的面前，更是惶恐。因此在陳秘書長邀約做這項報告時，心中即朝向整理教育心理學的應用經驗，探索ｅ-世紀多元社會中，教師典範對社會發展與文化演化的可能作用，作野人獻曝的努力。
首先對「典範」做點說明。典範是指某一人類活動領域裡，符合該領域的要求或核心價值，且能令該領域繼續發展、成長的資源。例如「教師典範」即為「教師角色」這個社會活動領域裡，教師專業所要求的專門知識技能，教師倫理、態度，教學熱忱與教學信念等等。除此之外，尚包含某種創新的力量，可以令「教師專業」繼續成長發展。「典範教師」即為擁有教學典範的老師，所以典範教師不只能達到教師專業的要求，他們還能對教師專業有創新的建構，而令教師專業繼續提升、繼續成長。
一、從學生的學習談教師典範的影響
道之以政，齊之以刑，民免而無恥；
道之以德，齊之以禮，有恥且格。
論語，為政
Most human behavior is learned by observation through modeling.
By observing others, one forms rules of behavior (that) serve as a guide for action.
Albert Bandura (1986)
在教學的現實場景中，每位學生的學習，可以被觀察得到的是他說出來的話語與表現出來的行為。為了方便分析、瞭解、應用，教育心理學將學習分成：知識獲取與知識的瞭解，行為技能的學習與熟練；價值觀或態度的建立；動機與意志的強化等，四個層面，以下試以人權教育的內涵為例說明四個層面的學習。
知識的獲取與知識的瞭解
知識的獲取指的是一個人「接觸到」某項知識訊息，「知道」該知識訊息，甚至「記憶了」該知識訊息；知識的瞭解則強調能將該項知識訊息，「藉由本身經驗的對應、思索並推理出該項知識訊息的個人意義」。
人權教育領域裡的知識訊息包含下列七方面：
獲得「自己於各種社會情境下的權利」之知識，並能將這些知識對應於自己生活中的經驗（經過與自身經驗整合的瞭解）。
獲得「他人於各種社會情境下的權利」之知識，並能將這些知識對應於生活中與他人相處的經驗。
獲得並瞭解「為何要主張自己的權利」之知識。
獲得並瞭解「為何要尊重他人權利」之知識。
獲得並瞭解「整體政治發展與正義社會間的關係」之知識。
獲得並瞭解「整體經濟發展與正義社會間的關係」之知識。
獲得並瞭解「整體文化發展與正義社會間的關係」之知識。
以上所列的七項內容，是以「我、自己」的立場描述的內容，其中第一至第四項描述「我」個人與「他」個人於各種社會情境下的關於權利的知識。於基本的「尊重自己、尊重他人」之原則下，說明在各種社會情境中的具體的，「我」個人與「他」個人所應擁有的消極人權（不受干涉即擁有的人權，如生存權、自由權）、積極人權（政府應該協助個人擁有的人權，如經濟權、工作權）、兒童人權（維護兒童正常成長的人權）等內容。這方面的知識，如果希望學生們有真切的瞭解，必須令這些知識能夠與個人的生活經驗結合，亦即引導學生們以其自身的經驗來思考、推理，以及評斷這些知識所蘊含的意義，而達到「真切的瞭解」。因此，這些知識的傳達必須同時考慮不同年齡層次的學生們的生活經驗，以及他們的認知能力（思考、推理、評斷等能力），否則較難形成真切的瞭解。
第五至第七項描述的主體牽涉到「整體」的人的活動現象，因此除了需要有前面四項作為其瞭解的基礎之外，還需要注意學生們的「社會認知發展」情況，是否能理解「經濟」、「政治」、「文化」等群體的人的活動現象。
行為技能的學習與熟練
知道與瞭解「什麼是尊重自己、尊重他人」、「為何要尊重自己、尊重他人」，以及「如何尊重自己、尊重他人」，並不意謂著個人即能將之恰當地表現於行動上，就如同Kohlberg根據Piaget的認知發展理論所建立之道德發展理論，討論的是個人的道德推理與道德判斷，而個人的道德行為表現如何還需要進一步考慮在「當時情況下」、「個人會做（熟練於）什麼行為」。亦即具備某種知識，瞭解（思考、判斷、主張）只是行為表現的起始點，還需要有「行動技能」的學習，方能有效地將內在的認知表現於外在的行動上。
就教育的設計而言，在教學的概念上需要將「知道」與「行為表現」分開，是方便於教學上的教育衡鑑、診斷，並由之修飾課程與教學的設計，以達成「因才施教」的適性教學。在實際的師生互動情況中，學生的「表現」同時包含了其「所知」與「所能行動」的全部，也因此，當老師注意到學生的「表現」不合適時，最好不要以其「表現」作為評斷的依據，而能就「所知之不足」或「所能行動之不足」兩方面進行教育衡鑑。
人際活動中所有的社會技巧幾乎沒有一項與「尊重自己、尊重別人」不發生關係。舉凡以語言的或非語言（肢體姿勢）表達自己的各項技能，以及瞭解、同情、同理他人的語言或非語言的表達，並給予適當回應的各項技能，皆與表現「尊重自己、尊重別人」有密切的關連，因此，如何循序漸進，依學生的身心發展狀況協助學生學習各項社會技巧，並達到熟練（mastering，「熟練」是行動能轉移至類似的新情境的重要條件之一），是人權教育的重要內容之一。
價值觀或態度的建立
「價值觀」與「知識」一樣都是個人認知系統裡的「概念」，它們的差別是在後者通常指稱某些客觀的現象，而客觀現象本身並沒有「好、壞」、「喜歡、不喜歡」、「有利、不利」等的區辨；價值觀則一定包含了主觀的「好、壞」、「喜歡、不喜歡」、「有利、不利」的區辨。「人權」的主張即為「任何人生而擁有生存權、自由權……等基本人權」是好的，「像叢林戰爭般的弱肉強食，不考慮每個人生而擁有的生存權、自由權……等基本人權」是不好的。亦即「個人與其他人一起好好的生活，且活得好」是好的、令人喜歡的，對全體人類有利的主張。
價值觀的建立，相對於知識的獲取與瞭解，以及行動技能的學習兩方面而言，有不一樣的學習歷程。知識的獲取與瞭解可以解析成一連串的「嘗試錯誤」或「假設驗證」的概念形成（concepts formation），行動技能的學習也主要是基於「嘗試錯誤」或「假設驗證」的，一連串的行動組合，而價值觀的建立則需要有一「意義建構（construction of meanings）」的歷程；或由個人整合其經驗創造出「意義」，或經由個人之重要他人（significant others）的帶領，接受其觀點、模仿其行為，耳濡目染而形成。
所以，欲建立「尊重自己、尊重他人是好的，是有利的」價值觀，並不是只靠「說明」、「解釋」的傳遞知識，或藉獎勵、處罰規範出行為就可以形成的，它還需要「有意義的建構」。對較年輕的學生們而言，其周圍環境中如果有足夠的可模仿對象（最好是其重要他人），應該是較有利的學習環境，因為它們的生活經驗較有限，整合生命經驗而創造出「尊重自己、尊重他人是好的」之價值觀的機會較小。
「態度」在定義上是指「相對於某社會對象事物（social object），個人形成穩定的瞭解與價值觀，以及與之相配合的行動準備性與相對應的情緒反應」。形塑成「尊重自己、尊重他人的態度」，即指稱個人除了建立起穩定的「尊重自己、尊重他人是好的」之價值觀外，伴隨著這項價值觀，亦有清楚的行動方式（做出尊重自己、尊重他人的行為），以及相對應的情緒（自己做出、或別人做出尊重自己、尊重他人的行為時，會有正向的情緒反應）。由於態度的形成最容易被注意到的是表現出穩定的價值觀，且一旦價值觀確立後，相配合的行為與相對應的情緒即較容易發展出來，因此價值觀的建立與態度的形成常在學習上被當作相當的學習目標。
動機與意志的強化
「動機與意志」指稱的是表現或執行某項價值觀或態度的「強度」。
皮亞傑（Piaget）在論及「自主（autonomy）」時，強調「自主並不是強調個人的權利，自主是個人為自己做決定的能力—考慮各項相關因素，不受行為後果是獎勵或處罰的影響，而能依『對』、『錯』原則為自己做決定的能力。」這項自主能力的養成，很難是經由外在的訓示、獎勵、處罰來完成，而需要個人由自己內心建構出自己的價值觀與規則 （原則），符應了「道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格。」的說明。因此要養成自主的能力，即必須盡量減少獎勵與處罰的運用，協助孩子們面對生活中的問題（困難），引導他們知道、瞭解自身行為的作用，能為自己的行為負起責任，能判斷對錯，為自己做「聰明」的決定，而不是憑自己的喜好就行動。
這種由個人內在建立起來的自主能力，表現與執行個人的價值觀或對錯原則的力量是最強的，而這種力量即常被視為個人的意志。亦即具備「尊重自己、尊重別人」的意志的人，較容易在各種社會情境下，表現出尊重自己、尊重別人的行為與態度。
社會學習理論（social learning theory）的創始者Bandura進行了二十多年的實徵研究，得到的結論是：「大多數的人類行為是經由觀察模仿建立的。藉由觀察他人，一個人形成『原則（rules）』，並用以引導行為。」由以上的解析，人權教育知識的獲取與瞭解，行為技能的學習與熟練，價值觀與態度的建立，以及個人意志的養成等四個層面的學習，學者以為最好是孩子們的老師們（孩子周遭的大人們）本身，即擁有這四個層面的內涵。反方向的分析可以推論，擁有這四個層面內涵的老師們，在與孩子們互動的任何時刻、任何情況，都在對孩子們進行有效的人權教育。
以上藉人權教育的內涵討論了學生學習四個層面，而完整的學習（亦即所謂的全人學習），即為四個層面均有足夠的學習而能主動且恰當表現於各個相關場合。
而完整的學習需要有典範教師作為模仿的對象。換個方式看孩子的成長，教師的典範則是蘊育健全孩子的最主要的源泉。
現今的社會有許許多多的「壞榜樣」，但是對於無能力分辨好壞的孩子而言，他們仍然會照單全收；另一方面，各類媒體、通訊路徑的快速發展，更強化了這項「模仿學習」。於此不利的情境下，孩子周圍的典範教師就更顯得重要。
二、教師典範的擴展與多元社會文化的推展
三十而立；四十而不惑；五十而知天命；
六十而耳順；七十而從心所慾不逾矩。
論語，為政
Piaget's theory of autonomy doesn't mean just the right to make decisions for yourself,but the "ability to make decisions for oneself about right and wrong independent of reward or punishment ".
C.Kamii(1984)
多元社會文化的理想是「每一個人（每一社會／每一文化）能與任何其他個人（社會／文化）一起好好地生活，而能夠有永遠的成長與發展」。在這個理想之下，一個國家的教育與文化政策主要思考的是藉文化與教育的設計與作為，使每一個人（每一社會／每一文化）能與其他個人（其他社會／其他文化）一起好好地在其環境中生活，而能夠有永續的成長與發展。亦即「文化與教育」政策目標應同時考慮「個人」、「社會」以及「文化」三個層面，將「每一社會」或「每一文化」視同一個有機體，期盼政策的功能可以達成每個人與其他個人，每一社會與其他社會，每一文化與其他文化皆能夠「一起好好的生活」與「永續的成長發展（生活得很好）」。從生活經驗中要達成此兩個目標的動力，學者認為可以歸納成「關懷與關心的態度」與「創新與創造的能力」。
滿足個人生命的需求與理想，以及因應環境對個人的要求，是個人面對生活的基本動力，如果以「社會」或「文化」的層面思考這項「動力」，則增加了「如何一起」「好好生活」的外顯或內隱的文化程式或社會規則的建構。如何有效滿足個人需要？如何有效因應環境要求？如何一起好好生活？這些問題一直是許多人文社會科學學者試著去回答的。於其中，有兩個重要因素是大多數學者所認同的：一個是創新與創造的能力，另一個是關心與關懷的態度（註一）。
每個人皆於其生活環境中，累積生活經驗；這個生活環境包含了社會與文化環境。以個人的成長和發展而論，每一個個人在其生命的發展過程當中，會持續的受到此個人所在之社會與文化的影響。個人在與其環境互動的過程之中，需要因應不同的環境刺激狀態而形成各種不同因應方式，才能恰當的滿足自己的需求或應對環境的要求（註二）。許多因應方式的產生，是個人同時基於過去的經驗與知識與創新的思考所形成的，在面對各項環境剌激時，創新與創造的能力常常是個人能持續恰當適應、持續成長和發展所需要的；而關心與關懷的態度則能讓個人選擇一個「你好、我也好」的因應方式，能夠與其他個人共同好好的生活並永續成長與發展。「創新與創造的能力」與「關懷與關心的態度」有如兩股螺旋式交錯的力量，維護並促進個人的永續成長。
永續成長的願景就是從「而立」到「不惑」、到「知天命」、到「耳順」、到「從心所慾不逾矩」；也如同Piaget所強調的「為自己作聰明的決定的自主狀態」。
回到政策上的考量，應可以指向「如何保護這兩股力量於社會中生生不息」。
前節的分析以為典範教師所擁有的教師典範可以無時不刻、隨時隨地的「孕育健全的孩子」，而這兩股力量的維護與發展必然包含前述四層面的全人學習，因此如何令其教師典範經常出現在孩子的生活中應是一項很有效能的作法。
「三人行，必有我師」，社會裡的各行各業也都可以建立「老師」的角色；做麵包點心有做麵包、點心的老師；編織草帽有編織草帽的老師；養魚蝦有養魚蝦的老師；種甜柿有種甜柿的老師等等，每一行業都可能建立「老師」的角色，只是每項「老師」的好的影響力必須建立在其「教師典範」之上。這就需要藉行政上（政策上）的作為，試著協助每一個行業的老師角色皆能逐步發展成社會公認的「教師典範」，而令每一行業的老師皆有可能成為典範老師。
如果一個行業能建立其「教師典範」，即表示該行業已有「專業上的要求與核心價值觀」的建立；而如果該行業有「典範教師」被推舉出來，即表示該行業在專業上有了創新與成長。「教師典範」與「典範教師」相互激發之下，該行業即劃出其成長的軌跡，而擁有其豐富的文化。擁有豐富文化的行業對整體的大文化一定有貢獻，必然受到整個社會的重視。
一個社會裡，如果有許多行業建立其教師典範，經常能推舉出其典範教師，並逐漸累積而擁有各自的豐富文化，則每個行業的豐富文化皆能對整體的大文化作出貢獻，整個社會文化就顯得蓬勃而有生氣了。也因為如此，整個社會必然是真正的多元化的發展。
為了達到這份理想，國家的各類行政人員，尤其是教育與文化領域的行政人員，最好能試著區辨行政上的「管理」與「協助」功能。在建立典範的努力上，行政上的協助功能遠重於管理功能，亦即典範的建立需要許許多多的協助，才能在時間的累積中，逐漸疊出穩固的典範。行政上如果有太多的管理，常易遏止「創造力」的表現，而阻礙了「典範」的成長。
台灣的文化保持著傳統的家族文化的權威，而發展成權威式的民主自由（註三），因此常將典範價值侷限在有限的範圍內（如考試考得好，會賺錢，會作官才是好的），形成於許多所謂的「表揚」場合上，頒獎的人是主角，領獎的人反而成了配角，因而阻斷了可以於各行各業建立「教師典範」的機會，被表揚的人也很難成為該行業裡的典範老師。
如此之社會文化環境下，如何藉由於各行各業拓展教師典範，養成典範教師，進而達成前述多元社會的理想，或許是國家政策需要多多考慮的對象。僅提出個人的意見，請多指教。
附註：
註一：例如根據個體心理學大師阿德勒（Alfred Adler）的理論，第一、人打從出生後，經由社會比較（social comparison）的結果，便有不同程度的自卑感，因為我們都發現自己所處的地位是我們希望加以改進的。自卑感本身並不是不正常的；它們是人類地位之所以增進的原因，例如：科學的興起就是因為人類感到他們的無知，和他們對預測未來的需要；科學是人類努力與自卑感奮鬥的成果。第二、任何人皆具有「創造性自我（creative self）」，用以結構與統整外在的繁雜的刺激環境，協助個人朝向優越感或成功的目標；這種積極向上的奮鬥，其動力來自自卑感的超越，而其方向與內涵則仰賴的「創新性自我」創新與創造。第三、人一到這世界，便不斷地與其周圍的環境進行互動；他的「社會興趣（social interest）」是一種天生的傾向，然而這個傾向必須加以滋潤和培養才能茁壯。
為了個人與其環境之間的良好互動，我們除了關心自己，還應關心他人，甚至關心所有人類。阿德勒以為這是社會興趣被維護、被滋潤、培養的結果。（Adler,1931）
阿德勒所提出之「創造性自我」與「社會興趣」，在理論概念上，是屬於「自我（self）」的一部份，就如同一個人的「智能（intellectual ability）」是屬於自我的一部份，自出生時即已擁有，隨著「成長」與「學習（與環境互動）」，而發長成此刻的樣態。「創造性自我」展現出來的、容易被察覺到的，即為「創造與創新的能力」，而「社會興趣」展現出來的，容易被觀察到的不只是關心別人、在乎別人的能力而已，而常伴隨著某種價值觀，甚至熱忱以及某些情緒；因此稱之為「關心與關懷的態度」較合適。
阿德勒之外，於心理學領域中，人本取向（humanistic approach）的學者，如Maslow、Rogers、May，亦有類似的主張。
註二：何謂「好好的生活」與「活得好」││
「好好的生活」指稱的是個人於某項生活的歷程中，嘗試努力朝有效的滿足自己與回應環境要求之方向前進；「活得好」則指稱生活歷程中，努力的結果，達到有效的滿足自己或回應環境要求。以下試從「適應」與「因應」的概念分析「好好的活」與「活得好」。
一、從個人對環境的適應與因應談「活得好」
心理學領域中，一般均假設人們行動的背後必然有其「動機（motivation）」。「動機」是行動的動力，也指引著行動的方向。動機包含了較由種族演化決定、較不受學習影響的、較由舊腦結構機制所管理的動機，如：反射反應（reflexive response）與本能反應（instinctive response）；也包含了較屬於個體演化，受學習影響較大，較由新腦結構機制所管理的動機，如習獲驅力（acquired drives）與基礎情感（basic emotions），以及由環境作用的動機（environmental demands）。除此之外，尚可再分出以語言(認知)為基礎的動機，如個人的理想、信念等。
前述之各項動機也可以簡單的區分成個人的需要（needs）與環境對個人的要求（demands）。前者包括生理上的需要(含反射反應、本能反應以及基礎驅力（primary drives）與心理上的需要(含習獲能力、基礎情感，以及以語言為基礎的動機)；後者則涵蓋物理生活環境與社會（文化）生活環境對個人所施加的驅迫力量。
相對於「動機」所表現出來的行為或心理活動，以及由這些行動所達成的效果，稱為適應（adjustment）或因應（coping），個人的需要或環境的要求驅動了個人的適應或因應行為，作用於自己或環境上，而達成某種效果（緩解了原先的驅動力量，是為滿足個人的需要或環境的要求；未能緩解原先的驅動力量，則該驅動力量仍繼續驅迫個體，甚至增加了其驅動力量，是為未能滿足需要的挫折或未能滿足要求的失敗）。
「活得好」即相當於適應或因應得好，能滿足自己的需要與環境的要求。欲因應或適應的好，其條件為：
較真切地認識自己的需要。個人本應能清楚覺知自己的心理需求，但在繁複的人際關係裡，多重的學習所達致的習獲驅力與以語言為基礎的動機會混淆了個人真實的生理、心理需要的知覺，因此學習著區分出個人每一個時刻、每一個情境下，自己真實的需要，是重要的學習工作。
較真切地認識環境的要求。社會分工的繁雜與社會結構多樣性造成了每個人在他的環境中，都必需扮演多重的角色，再加上社會快速變遷所致之變動性，相同角色所承受的角色要求也產生不確定性。另一方面，社會環境對個人的要求常不是經由明確具體的方式告知個人，而是經由個人「學習著」去了解它的要求，甚至是去發現它的要求，因此如何真切地認識每一個時刻、每一個環境的要求，亦為個人重要的學習工作。
認識了自己的需求和環境的要求，接著就是擁有足夠的滿足需要與要求的能力或資源。「能力」通常又區分為是否於大多數場合均需要應用或僅在特殊場合應用的能力，較偏向前者的能力即為基本能力（basic ability）或關鍵能力（key ability），較偏向後者的能力則為領域專屬能力（domain-specific ability）或專業能力（professional ability）。例如：九年一貫課程中，「自然與生活科技」領域所設計的「過程能力（含：觀察能力，分類與比較能力，組織與關連能力，歸納與推斷能力，傳達能力）」大部份屬於前者（亦即觀察能力等五類過程能力不只是在「自然與生活科技」領域會用到，在「藝術與人文」領域、「社會」領域以及「健康與體育」領域中也會用得到），小部份屬於後者（亦即某些組織關連能力與某些歸納與推斷能力大致上多只用於「自然與生活科技」領域）。「思考智能（含：創造思考能力，解決問題能力，批判思考能力，綜合思考能力，推論思考能力）」則有較多的成份是「自然與生活科技」領域專屬的能力。至於「科學應用的能力」與「設計與製作能力」則更清楚地偏向「自然與生活科技」領域專屬的能力。能力之外，因應與適應過程還需要運用各項資源。「資源」指稱的是個人所擁有的物質（生活中，於衣、食、住、行、育樂等各方面所擁有的東西、物件）、金錢、知識、資訊、個人發展出來的性格特徵、所建立的生活環境、人際環境等等，可以協助個人因應或適應，並達成所期盼的效果（以「因應資源」的定義而言，能力也是資源的一個類別）。九年一貫課程中，「自然與生活科技」領域所設計的第三類能力本位標準「科學與技術認知」項內，若抽離了「過程技能」與「思考智能」兩類的能力之後，餘下來的即是本領域的核心知識，是個人因應與適應時經常用得到的資源。而當這三項--「過程技能」、「思考智能」與「科學與技術認知」--皆能達到較完整的學習之後，即可以促成個人藉著體認「科學本質」，培養出「科學態度」，並進一步於「科技的認知」與「科技的本質」（兩者合成「科技的發展」）兩方面有對應的學習與成就。「科學本質」與「科技本質」的體認，以及「科學態度」的養成已經不只是個人的「能力」或「認知裡的內容」而已，它包含了基本生活價值觀的建立與個人特徵的建立，是自我（self）結構中的重要部份。綜合以上的敘述，適應與因應的有效行動需要建構在：學習與養成各項基本能力或關鍵能力；學習與養成足夠的領域專屬能力或專業能力；建立足夠的資源，尤其是生活所需之各項基本知識與資訊，人際間相互支援的社會資源，以及自我結構中的價值觀、態度、以及特徵。
再回到「活得好」。「活得好」就是有效因應或適應環境的要求與滿足自我的需要。有賴於三種條件的建立：
學會較真切地認識自己每一時刻、每一情境的需要；
學會較真切地認識環境每一時刻、每一環境的要求；
建立因應與適應的能力與資源；
(3-1)學習與養成各項基本能力或關鍵能力；
(3-2)學習與養成足夠的領域專屬能力或專業能力；
(3-3)建立足夠的資源；
(3-3-1)生活中各項基本知識與資訊；
(3-3-2)自我結構中的價值觀、態度、以及特徵；
個人面對每一時刻、每一情境時，均為一個新的挑戰。前述的三項，均依賴個人的「創造與創新能力」與「關心與關懷態度」作為其核心動能。
二、從成長與永續發展談「活得好」
成長與永續發展即為經驗的銜接、加廣與深化，進而達到主觀的幸福感與喜悅的提昇，與適應環境上種種困厄情況之包容度的增加，而維護如阿德勒所提出的個人天賦的「創造性自我」與「社會興趣（關懷）」是達成這項工作的重要條件（參看註一）。所以「活得好」，指的是：
能感知個人面對生活事件時的「全部經驗」；
維護個人的「創造性自我」與「社會興趣（關懷）」，使之繼續實現於生命經驗中，並因而更茁壯；
將經驗提昇到「極致」經驗（經由「認知」、「參與」、「欣賞」、到「推廣」），準備銜接下一個生活經驗的最有利狀態；
人生經驗的銜接、加廣與深化，提昇個人主觀的幸福感與喜悅，並可以容忍、接納、超越更多生活中的困厄。
在社會或文化的層面談的是「一起活得好」。如果將社會或文化比擬為一有機體，個人、次團體（次社會）、次文化視為組成這有機體的內在「單位」，這些單位的互動結果所形成的社會、文化環境，可以維護或促成於其內的，更多的個人或次團體能達成前述、、、的成長歷程，則可以說明了這個社會（文化）有機體的成長與發展。
若將此些能力放在某社會（文化）與另一（或諸多）社會（文化）的互動，則社會（文化）的成長可以視為與其他社會（文化）「一起好好的成長」的條件（相互為對方成長的條件）。
個人廣泛的成長與社會（文化）層次的成長，都需要「創造與創新的能力」與「關心與關懷的態度」兩股力量的支撐。
註三：台灣較普遍的傳統華人文化仍承傳著費孝通所說「差序格局」的「人情與面子」文化（黃光國，2000），底層裡仍舊是先「釐清關係」，再談「辦事」；因此家族主義式的團體取向文化依然主宰了社會中的各次團體；於團體內講究族長式的權威。全球化的自由競爭經濟、文化與政治等等的衝擊，明顯的喚醒了某種個人取向的「自由」、「權利」、「自主自決」，卻未能同時涵化西方的「尊重自己、尊重他人」的人權文化而相當程度的保持著團體取向之族長式權威文化，一方面分辨著是否屬於「我團體」，釐清關係，另一方面認同或爭取「族長」的位置，決定發言的權利。因此形成社會中的次團體（次文化）相互之間很難相互溝通、相互瞭解、相互尊重，所以稱之為「權威的自由」。